Практика внедрения ИКТ в обучение ИЯ
| Сайт: | Гуманитарный институт |
| Курс: | Разработка электронных учебных материалов по иностранному языку |
| Книга: | Практика внедрения ИКТ в обучение ИЯ |
| Напечатано:: | Гость |
| Дата: | Пятница, 22 ноября 2024, 08:20 |
1. Практика внедрения ИКТ в обучение ИЯ
Основные этапы применения цифровых технологий в обучении иностранным языкам в ХХ – начале ХХI в
Использование компьютерных технологий в преподавании иностранных языков началось более 70 лет назад. До недавнего времени эта тема была предметом обсуждения довольно узкого круга специалистов, но с наступлением информационной эры в развитии общества, появлением Интернета и бурным развитием мобильных и облачных технологий все больше преподавателей иностранных языков у нас в стране и за рубежом осознают необходимость интеграции новейших технологий в учебный процесс. Термин цифровые технологии (digital technologies) появился сравнительно недавно. В англоязычной педагогической литературе он используется как зонтичный термин, включающий разнообразные, недавно появившиеся (облачные, мобильные, смарт‑технологии и др.) и ставшие уже традиционными информационно‑коммуникационные технологии [Dudeney, Hockley, Pegrum, 2013].
В своей статье «Использование компьютеров в преподавании иностранных языков» М. Воршер обозначил три основных этапа использования компьютерных технологий в преподавании иностранных языков – бихевиористский, коммуникативный и интеграционный [Warschauer, 1997]. Это направление называют Computer Assisted Language Learning, что значит – изучение иностранных языков с помощью компьютерных технологий. Для каждого этапа характерен определенный уровень развития технологий, а также соответствующий педагогический метод. Сегодня, в связи с появлением новых технологий и педагогических подходов к использованию ЦТ в процессе обучения, данная классификация может быть дополнена и расширена (см. табл. 1).
Таблица 1.
Основные этапы применения ИКТ в процессе преподавания иностранных языков в XX – XXI вв.
Первый период в развитии обучения с поддержкой компьютерных технологий, начавшийся в конце 50‑х гг. и продолжающийся до 60–70‑х гг. ХХ века и условно названный бихевиористским, основан на популярной в то время бихевиористской теории преподавания. Компьютерные упражнения, созданные в тот период, тренировали навыки обучающихся (грамматика, письмо) путем повторения. Главным принципом построения компьютерных программ было «упражнение и тренировка» (drill and practice). Компьютер лишь частично выполнял функции преподавателя, он воспринимался как устройство, предоставляющее только учебный материал студентам. Устоявшаяся модель тренировочных компьютерных упражнений действовала по принципу: презентация – тренировка – контроль. Сторонники бихевиористской теории обучения приводили следующие доводы в защиту этого метода: периодическое повторение материала необходимо в процессе обучения;
● компьютер идеально подходит для упражнений, основанных на повторении, так как он не «устает» и дает объективную оценку;
● компьютерная программа позволяет каждому студенту работать в собственном темпе.
Однако уже в конце 70‑х – начале 80‑х гг. бихевиористский подход к использованию компьютеров в преподавании потерял свою популярность в силу многих причин. Во‑первых, этот подход к изучению языка был опровергнут на теоретическом и практическом уровне. Во‑вторых, появление персональных компьютеров открыло целый ряд новых возможностей. Это стало началом нового коммуникативного периода, основанного на коммуникативной теории, популярной в преподавании в 80‑е гг. Сторонники нового метода считали, что упражнение и тренировка не дают возможности общения на изучаемом языке. Основными принципами коммуникативного подхода к применению компьютерных технологий являлись:
● акцент на использовании языковых форм в речи;
● имплицитное преподавание грамматики;
● акцент на создании студентами собственных предложений и текстов, а не на использовании готовых;
● отсутствие традиционной системы оценки (правильно/неправильно), возможность нескольких вариантов ответа;
● максимальное использование изучаемого языка в процессе преподавания;
● взаимодействие: студент – компьютер, студент– студент.
Появилось целое поколение новых компьютерных программ, созданных по принципам коммуникативного подхода. Во‑первых, видоизменились программы, основанные на тренировке навыков. Как и раньше, компьютер содержал правильный ответ, но нахождение ответа теперь требовало самостоятельного поиска, самоконтроля и взаимодействия студентов. Во‑вторых, были разработаны специальные программы, нацеленные на письменное обсуждение спорных тем, общение между студентами и развитие критического мышления. В‑третьих, появились новые программы, не содержащие конкретного языкового материала, но дающие студентам возможность использовать уже полученные навыки в общении, а также понимать речь на изучаемом языке. Несмотря на значительный прогресс, произошедший на втором этапе развития САLL, было понятно, что потенциал компьютерных программ в преподавании иностранных языков используется лишь наполовину, поэтому дальнейшее развитие информационных технологий обусловило начало нового этапа.
В 90‑х гг. ХХ в. произошел бурный скачок в развитии компьютерных технологий, связанный с появлением Интернета, изобретением мультимедийных и гипертекстовых технологий, дальнейшим совершенствованием коммуникационных технологий. Назрела необходимость иного подхода к изучению иностранных языков, который использовал бы результаты технического прогресса. Интеграционный период характеризуется появлением новых подходов к преподаванию иностранных языков, которые подразумевают использование языка в реальном контексте, тренировку четырех видов речевой деятельности, а также гармоничную интеграцию ИКТ в процесс обучения.
Посредством коммуникационных технологий (форум, чат, листы подписки) обучающиеся получили возможность общаться напрямую (синхронно или асинхронно) и практически бесплатно с другими студентами или с носителями языка 24 часа в сутки из школы, университета, дома или с работы. Обучающиеся имеют доступ к различным базам данных и электронным учебным ресурсам, работают небольшими исследовательскими коллективами, делятся результатами с другими исследователями, получают консультацию у специалистов в той или иной области. Использование хорошо структурированной информации, хранящейся в базах данных или информационных средах вузов, служит обучающимся средством проверки собственных гипотез, помогает запомнить информацию, способствует формированию навыков логического и творческого мышления. Преподаватели в свою очередь благодаря доступу к сетям телекоммуникаций могут повышать свой профессиональный уровень, получая уникальную возможность общения со своими коллегами практически во всем мире. Технологии теле‑ и видеоконференции создают идеальные условия для проведения совместной научной, научно‑методической работы, обмена учебными разработками и обучающими компьютерными программами.
Таким образом, интеграционный этап преподавания иностранных языков характеризуется более широким использованием преподавателями возможностей ИКТ, необходимостью решения психолого‑педагогических задач применения компьютерных средств в учебном процессе на основе соблюдения баланса между лучшими методами традиционного обучения и информационными технологиями с целью формирования преемственной и дидактически целесообразной информационной образовательной среды.
На сегодняшний день, как уже отмечалось, представляется возможным говорить о появлении и становлении совершенно нового этапа в применении ЦТ в образовании вообще и в преподавании иностранных языков в частности, а именно о социально‑интерактивном этапе. Данный этап характеризуется активным социальным взаимодействием пользователей ввиду бурного развития социальных сервисов Веб 2.0 и их мобильных приложений, агрегацией контента, бурным развитием пользовательского контента, системами онлайнового сотрудничества, мгновенным доступом к учебному материалу и т. д. На этом этапе цифровые технологии становятся неотъемлемым атрибутом не только процесса обучения, но и повседневной жизни человека благодаря широкому распространению смартфонов, планшетных компьютеров и других персональных мобильных устройств.
Социально‑интерактивный период в обучении основывается на влиянии технологий, условно называемых Веб 2.0 или Интернетом второго поколения. Феномен этой социально‑технологической концепции изучает Е. Д. Патаракин, Е. Н. Ястребцева, Дж. Уэст, С. Босс, Дж. Браун, Т. Берроуз, С. Даунс и многие другие. Создание термина Веб 2.0 традиционно приписывают американскому автору Тиму О’Рейли, опубликовавшему в 2005 г. статью What Is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software[O’Reily, 2005]. Е. Д. Патаракин описывает основные технические особенности, выделяющие сайты и сервисы, относящиеся к Интернету второго поколения [Патаракин, 2009]:
● AJAX – технология, обеспечивающая загрузку необходимых данных из Интернета без полной перезагрузки страниц;
● RSS – стандарт обновляемой информации, позволяющий стандартизировать представление контента в Интернете и обмениваться им в отрыве от дизайна сайта и технологий, которые лежат в его основе. RSS – своеобразный информационный протокол, который позволяет сайтам и пользователям оповещать друг друга об обновлениях и изменениях;
● неиерархическое (децентрализованное) хранение и построение документов, включающее в себя социальные классификации (таксономии) и рекомендации контента;
● новые возможности вовлечения, включающие в себя возможность принимать участие в дискуссиях, публиковать и редактировать контент в Интернете.
● дидактические возможности, предоставляемые ИКТ лежат в основе разрабатываемой Дж. Сименсом теории коннективизма [Siemens, 2005]. По его мнению, предпосылки для принятия теории связаны с новыми тенденциями в обучении, а именно:
● большой мобильностью обучающихся в различных отраслях знания;
● уменьшением доли формального обучения в общем учебном процессе;
● усилением тенденции образования через всю жизнь;
● изменением образа мышления человека в связи с появлением новых инструментов работы с информацией;
● усилением связи между организационным и личным обучением;
● усилением роли технологий в процессе обучения как такового;
● изменением ценностных ориентиров в знании: от «знать, как и что» к «знать, где узнать».
● Дж. Сименс также формулирует принципы коннективизма [Siemens, 2005], созвучные современным принципам обучения с поддержкой технологий Веб 2.0:
● обучение требует разнообразия мнений;
● обучение заключается в смысловом объединении единиц знания или источников информации;
● возможность и умение учиться гораздо важнее, чем знания в настоящий момент;
● необходимо постепенное развитие системы обучения и поддержание ее связей через всю жизнь;
● главная цель обучения – способность находить актуальную информацию;
● сам по себе выбор объектов изучения тоже является объектом изучения.
Исследователи технологий Веб 2.0 сходятся во мнении, что они влияют на процесс обучения, вызывая ряд изменений, резюмированных в статье С. Хэргэдона [Hargadon, 2008]. Они называют новую концепцию обучения, связанную с технологиями Веб 2.0, социальным обучением (social learning). Основные изменения, которые несет в себе социальное обучение.
Отдельно следует сказать о таком направлении как мобильное обучение иностранным языкам (MALL), которое cформировалось в начале XXI в. Термин мобильное обучение (mobile learning или mLearning), появившийся в англоязычной педагогической литературе около 15 лет назад, последнее время стал все чаще использоваться в нашей стране. Мобильные технологии способствуют модификации трех основных составляющих педагогического процесса – доступа к средствам обучения, форм реализации учебной интеракции и способов подачи учебного материала и заданий [Титова, Авраменко, 2014]. Обучающийся сегодня может иметь мгновенный доступ к учебным материалам и программам, учебным ресурсам, выполнять задания, общаться с педагогом в любое время и в любом месте. Мобильные устройства обеспечивают следующие виды общения: голосовое, SMS, электронная почта, видеосвязь, социальные сети (Twitter, Facebook и т. д.), т. е. они предоставляют возможность написать, показать и рассказать. Данные изменения как нельзя лучше соответствуют идее «обучение через всю жизнь» (life‑long education) или современной компетентностно‑ориентированной концепции образования, в которой акцент делается на обучении умению самостоятельно находить необходимую информацию, выделять проблемы и искать пути их решения, критически анализировать полученные знания и применять их на практике [Титова, Авраменко, 2014]. Многие ученые и педагоги уверены, что будущее обучения с поддержкой цифровых технологий связано и зависит именно от распространения мобильных средств связи, популярности смартфонов и айфонов, появления большого количества учебных приложений и программ, а также новых технологий типа жестикуляционного интерфейса, который расширяет возможности и качество образования, удешевления услуг мобильной связи и беспроводного доступа в Интернет.
Зарождение идеи мобильного обучения связано с появлением первого портативного компьютера Dynabook, изобретенного А. Кеем и компанией Xerox PARC в 1972 г. Первый портативный компьютер стал прототипом современных ноутбуков и планшетных компьютеров (устройств, наиболее удобных для образовательных целей). Если в технике появление Dynabook ознаменовало первый шаг к совершающемуся в наши дни переходу от стационарных компьютеров к мобильным устройствам, то для методики применения технологий в преподавании это событие положило начало новому направлению – мобильному обучению. За несколько лет до запуска производства первого портативного компьютера А. Кей позиционировал идею Dynabook как концепцию устройства для обучения: персональный компьютер для детей всех возрастов. Именно эта концепция А. Кея лежит в основе создания современнейших планшетных компьютеров таких, как iPad. Таким образом, А. Кей является не только основоположником первого портативного устройства, но и автором идеи мобильного обучения. Более того, его концепция доказывает, что изначально портативные компьютеры были созданы именно в образовательных целях.
Новизна концепции А. Кея заключается в том, что он первым рассматривает компьютер не как вычислительную машину, а в качестве медиасредства для пользователя‑непрофессионала [Kay, 1977]. Иными словами, компьютер становится носителем информации. Примечательно и то, что первый компьютер‑носитель информации является портативным. Это свидетельствует о том, что А. Кей связывает новое предназначение компьютера именно со свойством мобильности. Именно к этому ученые возвращаются в XXI в., говоря о дополненной реальности, где к реальным объектам добавляется неограниченный объем информации о них, содержащийся в мобильных устройствах.
Важным принципом, вложенным А. Кеем в свое изобретение, был принцип мультимедийности. Он оснастил свое устройство мультимедийными возможностями, которые и по сей день широко применяются в преподавании иностранных языков. Речь идет о прослушивании записей, просмотре видеоотрывков и об использовании визуальной наглядности в языковом классе. Современные ноутбуки, планшетные компьютеры, телефоны и смартфоны, повышая качество мультимедийных материалов, по сути, устроены по принципу, заложенному в первый портативный компьютер.
Следующим принципом портативного компьютера и одновременно мобильного обучения стала интерактивность. Гипотеза о беспроводной системе коммуникации находится в тесной связи с созданием первого портативного компьютера. Это объясняется тем, что именно мобильность устройства требует внедрения подобного типа связи, который стал широко использоваться лишь в начале XXI в. с появлением беспроводного Интернета третьего поколения (3G), ознаменовавшего официальное начало исследования мобильного обучения. Базой разработок А. Кея является конструкционизм – философия обучения С. Пейперта, согласно которой обучение должно происходить посредством вовлечения в деятельность (learning by making) [Papert, Harel, 1991]. Эта идея лежит в основе фундаментальных принципов современной методики преподавания иностранных языков: индивидуализации, персонификации и ориентации на обучающегося (learner centred approach).
Идея о наличии носителя информации в постоянной доступности – краеугольный камень мобильного обучения. С одной стороны, этот базовый принцип расширяет возможности дистанционного и смешанного образования; а с другой – трансформирует традиционное образование, наделяя обучающихся неограниченными дополнительными материалами любого уровня сложности по теме. Сегодня можно утверждать, что в то время как ИКТ обеспечивают развитие дистанционного и смешанного обучения, мобильные технологии гармонично интегрируются в традиционное обучение. Стационарные компьютеры отрывают обучающихся от преподавателя и в некоторых случаях претендуют на вытеснение преподавателя из учебного процесса. В английском языке даже появился термин tethered course (привязанный к стационарному компьютеру курс. – Пер. авт.) как своего рода противопоставление учебному мобильному курсу – mobile course. Компактные мобильные устройства дополняют традиционные учебно‑методические комплексы новыми форматами интерактивных заданий, которые могут успешно осуществляться как в рамках традиционных занятий на уроке, так и при автономной работе дома.
Почти три десятилетия понадобилось для полноценной реализации принципов доступности, мультимедийности, интерактивности, ориентации на обучающегося, индивидуализации и персонификации обучения посредством мобильных (или портативных) устройств. Напомним что, разработка стационарного персонального компьютера, который в обыденном представлении считается предшественником портативного компьютера, велась одновременно. Причем, в то время как первый портативный компьютер относится к 1972 г., первый стационарный ПК датируется 1981 г. (IBM 5150). Тем не менее в 90‑х гг. XX в. из‑за распространения проводного Интернета большее внимание уделяется развитию стационарных персональных компьютеров. В начале XXI в., двигаясь по классической спирали развития, программисты и ученые вновь обращаются к продвижению идеи мобильных технологий. История мобильного обучения относится к началу XXI в., а именно 2002 г., когда была создана беспроводная сеть Интернета третьего поколения (3G) и стали организовываться первые международные конференции по этому вопросу.
Историю исследования методики применения мобильных технологий в образовании, и в преподавании иностранных языков в частности, можно условно разделить на три этапа. Первый этап (2002–2004 гг.) характеризуется переосмыслением принципов мобильного обучения, заложенных в XX в. Формулируются основы мобильного обучения, которые включают в себя: создание понимания между преподавателем и обучающимися, диалог между ними и контроль преподавателя над учебным процессом. Методика применения мобильных технологий развивается в русле принципов своевременности, достаточности и персонификации, воплощающей в себе смешанное обучение и обучение через всю жизнь.
Второй этап исследования мобильного обучения (2005–2008 гг.) обретает форму изучения отдельной дисциплины благодаря признанию мировым научным сообществом существования проблемы мобильного обучения и созданию модели мобильного обучения. Третий этап исследования (2009 – по настоящее время) позволяет оценить мобильное обучение как уникальное и противопоставить его дистанционному обучению. Это происходит благодаря совершенствованию мобильных технологий и появлению возможности для преподавателей создавать свой контент. Данный этап исследования является новым витком развития методики мобильного обучения, который заключается в разработке подходов интеграции мобильных технологий в традиционное обучение и в последующем формировании единой стратегии мобильного обучения. На современном этапе исследования мобильное обучение оценивается как уникальное и начинает противопоставляться дистанционному обучению. Основная тенденция мобильного обучения сегодня – его интеграция в систему традиционного образования. Речь идет уже не только о модернизации дистанционного и смешанного обучения посредством мобильных технологий, но и об оптимизации традиционного обучения при сохранении его базовых методических принципов [Титова, Авраменко, 2014].
Таким образом, основным направлением развития современной системы образования сегодня является системная интеграция цифровых технологий в образовательный процесс. Главным представляется не «прочтение» с помощью компьютера или мобильного устройства целого курса или его фрагментов и контроль усвоенного, а «более высокий уровень репрезентации в учебном процессе осваиваемого объекта, переход от описательного представления этого объекта к моделированию его существенных свойств» [Киршев, Киршева, 2001, с.4], использование элементов геймификации, создание так называемой дополненной реальности. Сегодня для высшей школы первостепенную актуальность приобретает задача использования цифровых технологий для моделирования профессиональной и исследовательской деятельности, переход от репродуктивного к творческо‑проблемному типу обучения. Социальное обучение и коннективизм позволяют сформировать систему, в которой обучающиеся осваивают универсальные принципы изучения иностранных языков и применяют их через всю жизнь, выстраивая собственную стратегию обучения.
Дидактические свойства и функции цифровых технологий
Возможности, открываемые ЦТ перед педагогами, как нельзя лучше соответствуют целям реформирования современных систем образования. Именно благодаря этим технологиям появились новые формы обучения – дистанционная и смешанная, создаются банки ООР и единое информационно‑образовательные пространство вузов и школ.
Целесообразность использования ЦТ в обучении основывается на их дидактических свойствах и функциях в учебном процессе и на наличии методических разработок для данного сервиса. По определению Е.С. Полат, под «дидактическими свойствами того или иного средства обучения понимаются основные характеристики, признаки этого средства, отличающие их от других, существенные для дидактики как в плане теории, так и в плане практики» [Полат, 2007, с. 22]. Такими характеристиками средств обучения следует считать их природные качества, которые могут быть использованы с дидактическими целями. Общие дидактические свойства ЦТосновываются на их двух ключевых функциях – информационной и коммуникативной – и используются в любой системе образования. Эти свойства проявляются на всех стадиях учебного процесса – от презентации учебной информации до ее закрепления и контроля. Можно выделить следующие общие свойства и соответствующие им функции ЦТ.
Основным дидактическим свойством ЦТ является мультимедийность. Средства мультимедиа придают мобильным и компьютерным устройствам некоторые признаки одушевленности: появилась возможность показывать видео, полноцветные изображения, говорить и понимать отдельные фразы, слушать музыку, воспроизводить анимацию и т. д. Все это в свою очередь способствует повышению мотивации обучения, скорости усвоения знаний и развития умений. Мультимедиа позволяют формировать навыки, которые с помощью других технологий сформировать невозможно, например, произношение при изучении иностранного языка.
Из исследований отечественных методистов [Полат, Бухаркина, 2001] очевидно, что использование вербальных, графических, изобразительных, звуковых опор облегчает смысловое восприятие, разгружает оперативную память и активизирует функционирование долговременной, развивает механизм вероятностного прогнозирования и повышает мотивацию учения. «Мультимедийность создает психологические моменты, способствующие восприятию и запоминанию материала с включением подсознательных реакций учащегося: подведение итогов или выдача задания могут предваряться каким‑либо звуком или мелодией, настраивающей обучающегося на определенный вид работы» [Полат, 2007, с. 56].
Исследования психологов в этой области показывают, что обогащение чувственного опыта, формируемого в процессе восприятия реальности – необходимое условие умственного развития человека. Исходным уровнем психического и умственного развития человека является сенсорно‑перцептивный уровень [Русакова, 2001]. Современные мультимедийные средства могут обеспечить создание специальной системы для развития сенсорно‑перцептивных способностей человека, дают возможность демонстрировать те процессы и явления, которые человек не может непосредственно воспринимать в силу ограниченности органов чувств.
Образный материал копирует действительность, служит моделью, дающей с той или иной степенью точности представление об оригинале. При этом в экранно‑звуковой модели учебный материал преподносится с наибольшей доступностью для восприятия. Как показывают исследования ученых, для опознания простого предмета человеку необходимо: при словесном описании – 2,8 сек.; при изображении на контурном рисунке – 1,5 сек.; на цветной фотографии – 0,9 сек.; средствами мультимедиа – 0,7 сек.; при демонстрации предмета в натуре – 0,4 сек. [Манторова, 2002]. Таким образом, из приведенных данных видно, что восприятие искусственных прототипов значительным образом отличается от восприятия реальных прототипов.
Необходимость комплексного использования мультимедийных средств в процессе обучения заключается также в их огромном влиянии на процессы понимания и запоминания. При ознакомлении с образной информацией человек стремится перевести ее в словесное поле, а услышанное представить в образах. Такой перевод информации из одного поля в другое требует затрат времени и энергии, поэтому важно учитывать единство двух сигнальных систем человека, которое обычно выражается количественным соотношением: 15 %+25 %= 65 % (по данным ЮНЕСКО). При опытной проверке эффективности запоминания текста установлено, что при слуховом восприятии усваивается 15 % информации, при зрительном – 25 %, а в комплексе, т. е. при зрительном и слуховом одновременно, – около 65 % [Русакова, 2001, с. 46].
Исследования физиологов показывают, что 80 % информации человек получает через зрительный анализатор, так как пропускная способность каналов приема и обработки информации по линии «ухо‑мозг» равна 50 000 бит/сек, а по линии «глаз‑мозг» 50 000 000 бит/сек. [Русакова, 2001, с. 48]. Эти данные позволяют утверждать, что необходимость комплексного сочетания вербальных методов с невербальными методами (зрительными, наглядными) очевидна.
В мультимедийных обучающих системах наряду с тренировкой и анализом ошибок преимущественно действует «следующий тип обучения: визуально представленная коммуникативная ситуация – включение в нее – достижение какого‑либо результата» [Лысакова, 2002, с. 61]. Использование таких технологий в процессе обучения иностранных языков ведет к некоторым изменениям в структуре учебной деятельности. Трансформируются пространственные параметры взаимодействия субъект – субъект, коммуникативные компоненты деятельности, ее потребностно‑мотивационная регуляция, целеполагание и др. В процессе применения мультимедийных программ и ресурсов решается ряд важных методических задач, которые порой не могут быть решены в традиционном (без использования цифровых технологий) обучении:
● адаптация к аутентичной языковой среде;
● формирование у обучающихся живого зрительного образа страны и общества изучаемого языка;
● моделирование языковой и структурной среды.
Таким образом, использование мультимедийных программ и ресурсов в преподавании иностранных языков имеет ряд несомненных достоинств, которые заключаются в многоаспектности представления учебной информации и создании более естественной атмосферы для изучения языка, так как обучающиеся могут одновременно видеть, слышать и говорить, в возможности сочетать все четыре вида речевой деятельности в одном задании.
Однако преимущества использования мультимедийных средств лишь тогда будут реализованы полностью, когда восприятие повлечет за собой мыслительную активность, которая будет сочетаться с различными видами познавательной деятельности – от моторных функций до индуктивного, логического и креативного мышления. Пассивное наблюдение обучающихся за происходящим на экране компьютера не может привести к эффективному усвоению содержания учебного материала. Решением этой проблемы является предоставление обучающимся возможности активно участвовать в процессе обучения, реализуемой благодаря следующему дидактическому свойству ЦТ – интерактивности.
Интерактивность в традиционном учебном процессе обычно понимается как взаимодействие субъектов обучения с помощью непосредственного контакта. В обучении с применением ИКТ интерактивность – это «возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем информации, по своему усмотрению осуществлять ее отбор, менять темп подачи материала» [Якушина, 2002, с.13]. И.В. Роберт определяет интерактивный диалог как «взаимодействие пользователя с программной системой, отличающееся от диалогового, предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями), реализацию более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в непроизвольной форме с использованием ключевого слова, в форме с ограниченным набором символов), при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режим работы» [Роберт, 1994, с.182]. Н.В. Апатова ставит знак равенства между интерактивным и компьютерным диалогом, который «обеспечивает коммуникацию между двумя партнерами – обучающим средством (компьютером) и обучаемым» [Апатова, 1994, с. 48].
Интерактивность – достаточно широкое понятие, которое ни в коем случае не сводится только к возможности общения между людьми. Интерактивность имеет различные формы реализации:
● взаимодействие между участниками учебного процесса посредством различных видов электронной связи (обратная связь);
● создание ООР посредством предложенных компонентов (шаблоны, формы, графические рисунки и т. д.) какого‑либо собственного продукта – теста, карты, таблицы и т. д.;
● активное воздействие обучающихся на содержание ООР и его частичное изменение;
● воздействие обучающихся на процесс и порядок выполнения веб‑заданий и тестов;
● осуществление самоконтроля/контроля за выполнением заданий с помощью предлагаемых форм ответов: ввода выборочных ответов, вычисляемых ответов, графической информации, аналитических выражений в произвольной форме записи.
Очевидно, что интерактивность возможна в том случае, когда обучающийся имеет свободу выбора учебных действий. Это дает человеку активную позицию в информационном обществе и является своего рода способом индивидуальной самореализации, усиливает процессы мышления, способствует более эффективному пониманию и усвоению учебной информации.
Таким образом, интерактивность можно рассматривать и как процесс коммуникации, и как процесс какого‑либо действия или воздействия. Интерактивность – это, во‑первых, способность человека активно влиять на содержание, внешний вид и тематическую направленность компьютерной программы или электронных ресурсов; во‑вторых, возможность общаться, высказывая свое мнение и узнавая мнение партнера по общению.
Интерактивность, являясь ключевым свойством ЦТ в учебном процессе, способствует в свою очередь реализации:
● возможности коммутации информации посредством различных видов электронной связи – форума, чата, телеконференции, доски объявлений и т. д.;
● возможности поддержания благоприятных условий процесса обучения, организации демонстраций, самостоятельных работ, преемственности знаний;
● возможности изменения или дополнения информации;
● возможности создавать что‑либо или находить решение проблемы на основе предложенного материала.
Исходя из этого, можно сказать, что существует несколько видов интерактивности в учебном процессе:
● интерактивность обратной связи обеспечивает возможность задать вопрос по интересующей проблеме и получить ответ или проконтролировать процесс освоения материала;
● временная интерактивность позволяет обучающемуся самостоятельно определять начало, продолжительность процесса учения и скорость продвижения по учебному материалу;
● порядковая интерактивность позволяет обучающемуся свободно определять очередность использования фрагментов информации;
● содержательная интерактивность дает возможность обучающемуся изменять, дополнять или же уменьшать объем содержательной информации;
● творческая интерактивность проявляется при создании обучающимся собственного продукта креативной деятельности – веб‑проект, собственный веб‑сайт, электронные тесты и упражнения и т. д.
Рассмотрим подробнее интерактивность обратной связи, которая обеспечивает, на наш взгляд, наибольшую эффективность учебной деятельности по усвоению иностранного языка. Е. Н. Зайцева выделяет два типа обратной связи [Зайцева, 2002, с.108]. Первый тип – информация поступает от той или иной обучающей программы или мобильного приложения, включенного в учебный процесс, в ответ на действия обучаемого. Такая обратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности, она побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать полученные результаты.
Второй тип обратной связи – это реакция преподавателя или других участников учебного процесса (носители языка, партнеры по проектам и др.) на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы общения участников учебного процесса не используются, необходимо уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратной связи как реакция на результат деятельности партнеров. Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий чрезмерно важна, так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов.
Интерактивность обратной связи первого типа или оценочная обратная связь (обычно применяется в компьютерных тестах и мобильных приложениях) имеет несколько уровней реализации:
● первый уровень – это констатация неправильного результата решения без анализа допущенной ошибки и без выдачи каких либо рекомендаций;
● второй уровень – это констатация неправильного результата решения без анализа допущенной ошибки, но с выдачей рекомендаций общего характера;
● третий уровень обратной связи – это констатация неправильного результата и выдача конкретных рекомендаций для получения правильного решения, а в ряде случаев ещё и анализ допущенной ошибки.
Применение компьютера для целей оценки знаний позволяет существенно повысить объективность контроля. Помимо субъективизма в оценке знаний, обусловленного отсутствием четких критериев оценки, в практике работы вузов при традиционном методе контроля знаний проявляется и субъективизм, обусловленный чисто психологическими факторами. Применительно к практике обучения иностранным языком процедура контроля с помощью компьютера дает возможность учесть временные параметры при оценке качества выполнения задания, что чрезвычайно важно для объективного установления уровня владения иностранным языком, предполагающего не только проверку у обучающихся определенной суммы знаний о грамматической структуре и лексическом составе изучаемого языка, но и оценку сформированности соответствующих умений и навыков. Кроме того, компьютерные программы позволяют студентам сравнивать свои достигнутые результаты с предыдущими, вести статистику ошибок. Анализ статистических данных дает возможность судить о степени овладения языковыми навыками. Обучаемые наглядно убеждаются в своих успехах, а подтверждение успеха стимулирует их дальнейшее самоусовершенствование. По мнению большинства ученых, диалог с компьютером в этом случае необходимо строить в соответствии с психологическими принципами, предъявляемыми к общению, которое должно проходить наиболее естественным образом, напоминать человеческое общение и не вызывать состояния тревоги и напряженности.
Интерактивность обратной связи второго типа часто рассматривается как одно из средств интенсификации процесса обучения иностранному языку. Известно, что коммуникативная функция языка – одна из основных. Существенным условием владения иностранным языком является плотность общения на нем, т. е. как часто обучающийся использует иностранный язык на занятии. В обычных условиях обучения достичь высокой плотности общения достаточно сложно. Современный опыт преподавания показывает, что использование ЦТ позволяет частично обеспечить погружение студента в языковую среду. Работая в Интернете, где большинство сайтов представлено на английском языке, участвуя в конференциях и форумах, у обучающихся значительным образом возрастает потребность в беспереводном понимании иноязычной речи. Кроме того, активное коммуникативное взаимодействие участников образовательного процесса способствует развитию способов познания, навыков взаимодействия в группе, умению выработать свою точку зрения, терпимо принимать позиции других.
Таким образом, применение ЦТ для обеспечения взаимодействия участников процесса изучения иностранных языков способствует:
● развитию коммуникативной компетенции;
● развитию личности и ее творческого потенциала;
● развитию навыков работы в группе;
● созданию положительной эмоциональной атмосферы;
● взаимообмену ценностями.
Под временной и порядковой интерактивностью понимается возможность выполнения электронных заданий в произвольном порядке за необходимое для обучающегося количество времени. Содержательная и творческая интерактивность предполагает создание веб‑проектов, в которых содержательная наполненность продукта деятельности полностью зависит от творческого потенциала студентов. Ограничиваться может только техническая сторона создания электронного продукта, поскольку обучающимся предлагают использовать различные шаблоны.
Такое дидактическое свойство, как нелинейность подачи информации, базируется на требованиях к проектированию и использованию ЦТ в обучении. Один из путей реализации этого свойства на практике состоит в нелинейном структурировании процесса обучения на основе разветвленных программ изучения дисциплин, предоставляющих возможность учета мотивационных установок, а также познавательных и других личностных особенностей обучающегося. В современном образовании можно выделить две формы образования: последовательное (линейное) и нелинейное (индивидуально ориентированное). Под нелинейными технологиями обучения следует понимать «совокупность систематических методов моделирования и реализации деятельности преподавателя и деятельности обучающегося в личностно ориентированной системе образования, базирующейся на применении активного способа обучения в условиях глобальной информатизации общества» [Кувардина, 2001, с. 98]. По всей видимости, удачное сочетание линейных технологий традиционного обучения и нелинейных технологий может существенно облегчить достижение целей образования.
Следующее дидактическое свойство – геймификация – обладает чрезвычайно высоким мотивирующим потенциалом. Причем данное свойство ЦТ способствует развитию внутренней мотивации, которая обычно достигается за счет:
● сюжета и сценария игры;
● визуализации действия, которая приводит к эффекту виртуального присутствия;
● дизайна интерфейса игры;
● интерактивности и быстрой обратной связи.
Термин геймификация был впервые употреблен в 2002 г. Н. Пеллингом, широко начал употребляться в образовании только с 2010 г. Геймификация (от англ. game – игра, gamification – игрофикация) – это, по определению К. Каппа, внедрение игровых технологий в неигровые процессы, в том числе в образовании – внедрение обучающих компьютерных игр в учебный процесс Карр, 2012. Геймификация не только мотивирует обучающихся, но способствует оптимизации учебного процесса, предоставляя следующие возможности, реализующие основные дидактические принципы:
● мгновенная обратная связь и оценивание – принципу сознательности и активности обучаемых;
● мультимедийно‑динамическая форма подачи материала – принципу наглядности;
● постепенное усложнение условий игры и игрового материала – принципу последовательности и систематичности;
● возможность выбора индивидуальной траектории – принципу индивидуализации обучения;
● поощрения и игровые бонусы – принципу сознательности и активности обучаемых.
Таким образом, благодаря введению элементов геймификации в учебный процесс возможны:
● реализация проблемных методов обучения;
● организация исследовательских проектов;
● развитие мотивации обучающихся;
● симуляция учебной деятельности (т. е. создание виртуального языкового пространства);
● организация самооценивания и группового оценивания.
Игровые приложения и компьютерные игры, программы для 3D общения c помощью аватаров– Second Life, Machinima – используются как в дистанционной, так и в смешанной формах обучения иностранным языкам. Достаточно часто применяются элементы геймификации в открытых образовательных ресурсах, в тестах. Например, веб‑платформа для создания тестов Quizlet https://quizlet.com недавно запустила два шаблона с целью создания интерактивных тестов формата Gravity и Scatter, основанные на максимальной визуализации учебного материала. Разработчики программного обеспечения предлагают очень простые в использовании конструкторы игр или игровые движки, с помощью которых преподаватели иностранных языков могут разработать собственные сценарии игр и форматы игровых заданий.
В преподавании иностранных языков сегодня применяются различные форматы игровых заданий, которые могут выполняться на различных платформах и приложениях:
● игры‑симуляции;
● геолокационные игры;
● игры на дополненную реальность (augmented reality);
● игры‑квесты;
● аватар‑игры и виртуальные дискуссии на конференции, круглые столы и т. д.
Условия успешной интеграции цифровых технологий в образовательный процесс
С появлением ЦТ, которые предоставляют огромные объемы знаний и информации в любое время и в любом месте, возникла потребность в специальных компетенциях в сфере образования и обучения. Сегодня тот факт, что ЦТ уже не просто можно, а необходимо внедрять в педагогический процесс никто не подвергает сомнению. Но, к сожалению, часто использование инновационных методов на основе ЦТ не облегчает и оптимизирует учебную деятельность, а скорее перегружает и осложняет ее, приводя к разочарованиям и неудачам. Избежать подобных ошибок просто – методически обоснованное и целесообразное применение ЦТ должно происходить с учетом и при наличии базовых условий их успешной интеграции в учебный процесс, а именно:
1) обеспечения технического оснащения вуза или школы и компьютерной безопасности процесса обучения;
2) сформированности информационно‑обучающей среды вуза или школы, которая представляет собой единую систему программного обеспечения, баз данных, электронных обучающих и методических ресурсов и других элементов, реализующих информационно‑образовательные процессы;
3) устойчивой мотивации педагога и обучающегося;
4) уровня развития информационно‑коммуникационной компетенции педагогов и обучающихся.
Вне всякого сомнения, технические условия, т. е. наличие технических средств обучения (компьютеров или мобильных устройств), доступа к Интернету и обеспечение безопасности учебного процесса, являются необходимыми, но недостаточными условиями информатизации обучения. Наиболее важными и сложно выполнимыми, как показывает многолетняя практика внедрения ЦТ в учебный процесс в вузе и школе, являются дидактико‑методические и психологические условия, т. е. сформированность информационно‑обучающей среды (ИОС) вуза или школы, выполняющей функции методической поддержки обучения, готовность обучающихся и педагогов к использованию ЦТ. Под готовностью к использованию ЦТ обычно понимается наличие мотивации к использованию новейших технологий, уровень ИК‑компетенции педагога и обучающегося.
Одно из основных условий успешного использования ЦТ в образовательном процессе на современном этапе – наличие ИОС. Согласно утвердившемуся в 90‑е гг. ХХ в. в отечественной и зарубежной психологии пониманию новых возможностей информатизации образования, ИКТ должны стать основой проектирования так называемой развивающей среды и обучающего пространства, которые называются в ряде работ информационно‑обучающая среда [Хуторской, 2000; Ильин, 2001].
ИОС образовательного учреждения «представляет собой единую систему технических средств, программного обеспечения, специалистов и пользователей, баз данных и баз знаний и других элементов, реализующих информационные процессы» [Ильин, 2001, с. 87]. Основными принципами, лежащими в основе развития и саморазвития информационных сред, по мнению ряда авторов [Хуторской, 2000; Андреев, 1994], являются:
● открытый характер ИОС;
● процесс организации, самоорганизации и развития предполагает согласованность всех участников информационно‑педагогического процесса;
● многовариантный характер развития ИОС.
Такой среде нового поколения свойственны информативность; системность (выстраивание связей между имеющимися знаниями и получаемой новой информацией); управляемость (планирование организационных форм образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, возможность корректировки учебного процесса); ориентированность на социокультурные проблемы, гуманизация педагогических отношений, проявляющаяся в личностно ориентированном подходе к обучению.
При проектировании ИОС вуза используются следующие принципы ее организации:
● применение накопленных в мировой педагогической практике информационных обучающих ресурсов, их активизация в соответствии с научно‑исследовательскими целями;
● приоритетность разработки и внедрения ЦТ и объектов учебно‑методического назначения, обеспечивающих доступ к глобальным и локальным открытым образовательным ресурсам;
● поэтапность формирования ИОС, т. е. в соответствии с уровнем ИК‑компетенции обучающихся и педагогов;
● открытость ИОС, которая должна интегрироваться в ИОС региона, страны и международное информационное пространство.
Структура ИОС вуза включает в себя следующие элементы:
● информационно‑содержательную часть;
● программно‑техническую часть;
● субъектов учебного процесса.
Обучающие программы, мобильные приложения, тестовые системы контроля знаний и умений и информационные обучающие ресурсы (ИОР) составляют информационно‑содержательную часть ИОС. Она также учитывает междисциплинарные связи и снабжена информационно‑справочной базой дополнительных учебных материалов. Программно‑техническая часть состоит из программного обеспечения, необходимого для создания открытых образовательных ресурсов и проведения учебного процесса, а также коммуникационных технологий, обеспечивающих взаимодействие между собой информационных объектов. Под субъектами учебного процесса понимаются все участники учебного процесса, способные эффективно использовать ЦТ для дидактических целей.
Источниками для формирования информационно‑содержательной части ИОС обычно являются:
● банк педагогической информации вуза (программы курсов, учебные задания и тесты, курсовые и дипломные работы, методические разработки и пособия, видеолекции и презентации, материалы вебинаров и т. д.);
● научно‑педагогическая библиотека вуза;
● открытые обучающие ресурсы (массовые открытые онлайн‑курсы, сайты и приложения профессионалов в области обучения иностранным языкам, сайты и приложения профессиональных сообществ и издательств и т. д.);
● научно‑методические материалы конференций, круглых столов, методических семинаров;
● официальная информация органов управления высшим образованием;
● электронные периодические издания вуза и т. д.
Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что ИОС представляет собой как источник учебно‑методического знания, так и высокоструктурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Эта среда формируется, как правило, либо в глобальной сети, либо базируется на профессионально разработанных системах управления обучением (LMS), например, Moodle, Blackboard. Эта среда открыта как для преподавателя, так и для студента.
С развитием мобильных технологий появилось такое понятие, как мобильная среда обучения. Многие ученые выделяют сегодня так называемые социальные аспекты мобильных технологий, которые позволяют создать особую модель мобильного обучения, построенную на теории Л. Выготского, ставящей на первое место важность диалога в образовательном контексте. Вовлеченность, присутствие и свобода действий рассматриваются как основные дидактические свойства мобильных технологий, способствующие созданию интерактивной среды обучения [Danaher, Gururajan, Hafeez‑Baig, 2009]. Под присутствием подразумевается взаимодействие,которое делится на три типа: когнитивное (студент – учебный материал), социальное (студент – студент), учебное (студент – преподаватель). Kearney M., Schuck S., Burden K. and Aubusson P. выделяют аутентичность, сотрудничество и персонализацию как ключевые принципы мобильных технологий. Аутентичность создает возможности для контекстуализации, коллективной деятельности, ситуативного обучения; сотрудничество охватывает часто обсуждаемые аспекты мобильного обучения, связанные с устной речью, в то время как персонализация имеет большое значение для организации автономного процесса обучения. Выделяется сотрудничество низкого уровня и высокого уровня, предполагающего глубокий, динамичный обучающий диалог посредством среды мобильной сети [Kearney, Schuck, Burden, Aubusson, 2012].
Главное условие успешного функционирования мобильной среды обучения – основанный на сотрудничестве исследовательский подход к развитию профессиональных компетенций, который представляет собой отход от пассивных методов, предполагающих простую передачу знаний, к проблемно ориентированным методам обучения. Подобные интерактивные диалогические модели обучения очень похожи на научно‑исследовательский процесс [Sambell, 2010]. Таким образом, мобильные технологии позволяют преподавателям создавать среду сотрудничества, которая вдохновляет студентов на самостоятельное изучение, привнося истинный исследовательский подход к предмету. Данный подход предполагает фундаментальное изменение философии преподавания и обучения, при этом мобильные устройства особенно важны, поскольку предоставляют возможности мгновенной обратной связи и оценивания, качественно меняя учебное взаимодействие. Особое внимание в этом случае уделяется стимулированию развития неформального общения, так как мобильная интерактивная среда мотивирует общение обучающихся с членами группы, преподавателями и другими специалистами в любое время и в любом месте, предоставляет возможность получить доступ к любым данным, делиться и обмениваться своим собственным контентом [Титова, Талмо, 2015].
Формирование ИОС или мобильной среды обучения по любой дисциплине представляет собой довольно длительный, поэтапный процесс. С точки зрения американского исследователя Р. Пуэнтедура, можно выделить несколько этапов интеграции новейших технологий в процесс преподавания: замена, усиление, модификация, преобразование. Этап замены предполагает использование новых способов представления информации без внесения изменений в традиционный процесс (например, использование электронных носителей для чтения текста вместо традиционного учебника). Этап усиления заключается в незначительных изменениях учебного процесса (например, использование мобильных приложений голосования для обеспечения мгновенной обратной связи с обучающимися).